4 - Йохен Шторк

В ходе исследования раннего развития ребенка от стадии полной неспособности до растущей способности ребенка воспринимать и признавать реальность, от субъективности и всемогущего контроля до объективности и истинных объектных отношений Винникотт натолкнулся на область, которая расположена между этими двумя полюсами и которой он придает особое значение. Он называет ее промежуточным или - позднее - потенциальным пространством, нейтральной областью опыта, которая позволяет индивиду освободиться от гнета постоянной необходимости соотносить друг с другом внешнюю и внутреннюю реальность. В качестве нейтрального пространства эта область не может быть поставлена под сомнение и в ней нет задачи полностью принимать внешнюю реальность - требование, которое в действительности никогда не может быть полностью осуществлено. Винникотт относит к феноменам этой промежуточной сферы опыта игру, творчество, философию и религию.

Вначале он описывает эту область в раннем детстве в виде переходного объекта и переходного феномена (Wirmicott 1971, 10-36). Они способствуют процессу приближения к объективному опыту и дают начало отношениям между ребенком и миром. К переходным феноменам относится, например, лепет младенца и убаюкивание, переходными объектами могут служить собственные пальцы, уголок одеяла, подушка, плюшевая игрушка и т.д. Они являются первой собственностью ребенка и наделяются особыми свойствами: ребенок воспринимает переходный объект как нечто, принадлежащее ему одному; он страстно любит его, порой плохо с ним обращается, но не позволяет его заменить. Переходный объект должен придать чувство тепла, и ребенок обращается с ним так, словно тот живой и обладает собственной реальностью. Утрата объекта вызывает тревожное возбуждение и печаль. Переходный объект используется в основном при отходе ко сну и позднее, когда ребенок боится утратить объект любви. В целом он служит защите от страхов, прежде всего депрессивных.

Переходный объект тесно связан с возбуждением эрогенных зон рта. Нередко у маленьких детей можно наблюдать, как из аутоэротической деятельности шаг за шагом образуется переходный объект. Момент первого появления переходных феноменов Винникотт относит к периоду между четвертым и двенадцатым месяцами жизни. Это явление в равной мере встречается как у мальчиков, так и у девочек.

Переходный объект связан с частичным объектом матери - как правило, с грудью, - с которым ребенок устанавливает первые отношения. При этом особенно важно, что переходный объект является реальным объектом, то есть не грудью, но тем, что обозначает грудь, символизирует ее. Он представляет собой первое символообра-зование. Используя его, ребенок становится способным усваивать сходства и различия. Если применять концепцию "внутренних объектов" (Klein 1935), то переходный объект не является ни внешним объектом, ни внутренним. Тем не менее ребенок может пользоваться переходным объектом только тогда, когда внутренний объект, грудь, является живым, реальным и достаточно "добрым". Грудь может выступать в качестве внешнего объекта, предоставляя защиту от депрессивных страхов, но только косвенно, через процесс символообразования, представая внутренним объектом. Внутренний объект в свою очередь зависит от поведения внешнего объекта, матери. Благодаря материнской заботе и благоприятному внешнему окружению ребенок приобретает иллюзию, будто грудь является частью его самого, и он обладает магическим контролем над нею. В результате формируется сфера иллюзий, которая наделяет ребенка способностью представлять себе внешнюю реальность и воссоздавать ее, и эта способность коренится в собственных творческих представлениях ребенка. "С психологической точки зрения ребенок сосет грудь, которая принадлежит к его Самости, и мать кормит относящегося к ее Самости младенца" (Wmnicott 1971, 22).

Переходный объект является для ребенка первой не принадлежащей к Самости собственностью, которая создается ребенком, а не отыскивается им. Благодаря ему область иллюзии приобретает свою форму в реальности (см. также статью М. Р. Хана о Винникотте в т. III).

АННА ФРЕЙД И КОНЦЕПЦИЯ ЛИНИЙ РАЗВИТИЯ

Анна Фрейд, младшая дочь Зигмунда Фрейда, начиная с 30-х годов стала оказывать на психоаналитическое движение огромное и неослабевающее влияние. Впервые она обратила на себя внимание в 1926 году книгой "Введение в технику детского анализа", заложив тем самым основы отрасли аналитической психотерапии детей, которая и ныне имеет мировое значение. В работе "Норма и патология в детском возрасте: оценка развития" (1965) ее воззрения в этой области были дополнены и усовершенствованы новыми ценными представлениями. В теоретических положениях Анны Фрейд сказывается ее педагогическое образование, а ее представления о детском анализе включают многочисленные воспитательные моменты; этим ее подход к детскому анализу существенно отличается от подхода Мелани Кляйн, характеризующегося строго психоаналитической направленностью.

Наряду с детским анализом основной интерес Анны Фрейд был обращен к аналитической психологии Я. Она принадлежит к числу первых психоаналитиков, которые отстаивали мнение, что в результате открытия бессознательного психоанализ стал пренебрегать деятельностью Я, сосредоточившись исключительно на деятельности Оно. Она пыталась преодолеть этот разрыв, вплотную занявшись процессами Я, которые выражаются в защите от импульсов влечений. В книге "Я и защитные механизмы" (A. Freud 1936) она представила психоаналитическую теорию с этих позиций, проторив путь для работ генетической, или структуралистской, школы. Под влиянием пробужденного ею интереса появились многочисленные исследовательские работы других авторов.

Хотя Анна Фрейд внесла целый ряд существенных дополнений и поправок к теории раннего развития ребенка (например, она считала, что не следует рассматривать стадии развития либидо в качестве особых единиц и подчеркивала, что оральная и анальная фазы в значительной мере перекрываются), тем не менее она не создала новых гипотез в этой области и ориентировалась, скорее, на теорию сексуальности, которая была разработана ее отцом. В этой связи следует, однако, упомянуть ее концепцию линий развития (A. Freud 1965). Речь здесь идет не о дифференцирующей и классифицирующей теории в метапсихологическом понимании. Анна Фрейд просто хочет дать конкретную и ориентированную на действительность картину развития ребенка и его способностей, чтобы получить ответы на вопросы, связанные с развитием психического аппарата.

В метапсихологии психическая личность и ее развитие расчленяются на развитие сексуального влечения через последовательность либидинозных фаз, на развитие агрессивного влечения, которое в своих формах проявления соответствует ступенчатому развитию либидо, на развитие Я с хронологической последовательностью защитных механизмов, на развитие Сверх-Я как последовательности идентификаций с родительскими объектами и прогрессирующей интернализа-ции родительского авторитета и, наконец, на интеллектуальное развитие. Однако, по мнению Анны Фрейд, для аналитической работы особенно важно понимать взаимодействие между влечением и Я и установить закономерность, с которой это взаимодействие проявляется в разные возрастные периоды и на разных этапах развития. Поэтому Анна Фрейд ставит перед собой задачу разработать модель, которая бы позволила лучше понять, каким образом Я и Оно начинают взаимодействовать, как постепенно развивается контроль над внутренним миром и приспособление к внешнему миру и как постепенно ограничивается свобода влечений и фантазий, которые отходят на задний план и уступают место контролю над влечениями и рациональности (A. Freud 1965, 67).

Анна Фрейд пытается решить эту проблему с помощью синоптической концепции линии развития и описывает линии развития для огромного числа областей: для сферы принятия пищи, для функций опрятности и опорожнения кишечника, для перехода от безответственности к ответственности за собственное тело, для пути от эгоизма к дружбе и жизни в человеческом обществе, для пути от аутоэротики к игрушке и от игры к труду, для развития от инфантильной зависимости к взрослой любовной жизни и т.д.

Различные линии развития подразделяются на ряд ступеней развития. Например, в развитии от инфантильной зависимости к взрослой любви Анна Фрейд выделяет следующие этапы (A. Freud 1965, 68-71): 1) биологическое единство матери и ребенка; 2) любовь из-за потребности в опоре; 3) стадия объектных отношений; 4) стадия амбивалентных отношений; 5) эдипова фаза; 6) латентный период; 7) предпубертат; 8) пубертатная фаза.

Можно было бы ожидать, что отдельные ступени различных линий развития в нормальном случае будут расположены параллельно друг другу, однако опыт показывает, что большинство детей в своем развитии отклоняются от этой нормы. На опережающее развитие или отставание по отдельным линиям развития оказывают влияние и степень зрелости, и условия внешнего мира. Возникающие при этом дисгармонии рассматриваются Анной Фрейд как вариации между различными линиями развития в рамках нормы и лишь тогда считаются патологическими явлениями, когда несоответствия в темпах развития чересчур велики. Г. и Р. Бланк подхватили эти идеи Анны Фрейд, расширив их до диагностической и терапевтической теории (подробное изложение работ Анны Фрейд можно найти в т. III).

ТРУДЫ РЕНЕ ШПИЦА И СТРУКТУРАЛИСТСКАЯ ШКОЛА

Большая заслуга в психоаналитической психологии развития принадлежит Рене Шпицу. В 1935 году он попытался (с тех пор многие последовали его примеру) перепроверить выводы, сделанные на основе психоанализа детей и взрослых, о наиболее раннем психическом развитии человека и прежде всего о развитии объектных отношений с помощью непосредственного наблюдения над новорожденными и маленькими детьми и соотнести эти данные в рамках истории развития. При этом особое внимание он уделял диаде мать-дитя. Неспроста его монография "Первый год жизни" (Spitz 1965), которую мы и будем в основном рассматривать ниже, имеет подзаголовок "Естественная история отношений матери и ребенка на первом году жизни".

Главным образом Шпиц опирается на метапсихологический подход X. Гартманна. С другой стороны, метод Шпица, полученные им результаты и их интерпретация сделали возможными многие положения генетической школы психоанализа, связанной с именами Гартманна, Криса и Лёвенштейна (Hartmann, Kris, Loewenstein 1946), и вообще исследования и рассуждения Шпица можно рассматривать в качестве основы для теории этой школы о раннем развитии ребенка. То, что полученные Шпицем данные, относящиеся к психологии развития, зачастую интерпретируются несколько негибко и категорично (из-за чего его все чаще упрекают в биологизме и механицизме), имеет свои корни в методологическом подходе Шпица, в его попытках объяснения, ориентированных па биологические процессы созревания (Diatkine 1972, 362 etc.; Lebovici 1970,187-335; Laplanche 1967, 196).

Поскольку клинический метод психоаналитического исследования невозможно напрямую применить к доречевой фазе развития ребенка, Шпиц создал соответствующий своим исследовательским целям метод, основанный на непосредственном наблюдении и методах экспериментальном психологии и методах наблюдения, репрезентативной выборке детей и т д.). Еще до него Гезелл (Gesell 1940), Бюлер (Buhler 1937), Хетцер (Hetzer 1948), но прежде всего Пиаже, помимо прочих, использовали и эти методы, хотя с иными целями. В исследованиях Шпица каждый ребенок наблюдался, например, четыре часа в неделю. Применялись тесты для младенцев, упорядоченные по критериям, которые позволяли определить месячную количественную оценку развития, контроля над восприятием, интерперсональных отношений, памяти, подражания, владения предметами и интеллектуального развития и тем. самым построить профили развития для определенных периодов времени. Помимо тестов, в качестве средств объективной оценки детского поведения Шпиц использовал "анализ фильмов". К тестам и анализу фильмов были добавлены клинические истории болезни и отчеты о беседах с родителями ребенка и обслуживающим персоналом. Число подвергшихся такому наблюдению детей составляет несколько сотен. Наблюдения, проведенные в семьях, родильных домах, яслях и других местах (детских домах, индейских деревнях) позволили сделать несколько фундаментальных выводов относительно развития ребенка в первые полтора года жизни. Ниже мы вкратце изложим эти данные.

Феномен аффективного климата

Детское развитие во всех его аспектах - соматических, психических, относящихся к процессам созревания и накопления опыта - Шпиц рассматривал с точки зрения центральной задачи, специфической для данного возраста: приобретения способности к объектным отношениям в психоаналитическом смысле, как ее определил Фрейд, - установки агрессивных и либидинозных влечений в направлении одного и того же объекта. Напомним, что это же было центральной темой исследований у Мелани Кляйн и Винникотта.

Все ранние процессы развития, как сумел доказать Шпиц, их течение и конечный результат зависят от характера аффективных отношений между матерью и ребенком, "аффективного климата" в диаде мать-дитя (Spitz 1947). Для понимания самого феномена аффективного климата необходимо указать на то, что зародыш в период беременности воспринимается матерью как часть ее собственного тела и в качестве такого катектируется нарциссически¹⁷. Только после родов начинается постепенный процесс отделения и объективизации. Сохраняющийся "нарциссический" катексис ребенка создает со стороны матери основу для крайне чувствительных процессов идентификации и аффективного обмена, создающих аффективный климат. В свою очередь ребенок в силу сенсорной, когнитивной и психической незрелости в первые два-три месяца, в "фазе детского всемогущества" (Ferenczi 1913), "первичного нарциссизма" (Freud 1916/17) еще не в состоянии отличать себя от матери: он включает мать в свою психическую вселенную. Позднее эта архаическая форма аффективного контакта постепенно заменяется объектными отношениями, при которых партнер воспринимается в качестве самостоятельного индивида.

Шпиц делает вывод, что во взаимодействии в диаде мать-дитя основное влияние на поведение ребенка оказывают не осознанные поступки матери, а ее бессознательная позиция. При этом Шпиц считает, что младенец воспринимает постоянно исходящие от матери, не осознаваемые ею самой аффективные сигналы с помощью своей системы коэнестетического восприятия (на ней мы еще остановимся более подробно), и эти воспринимаемые ребенком сигналы оказывают постоянное давление, которое и формирует в течение первого года жизни характеризующуюся чрезвычайной пластичностью психику ребенка. Основываясь на этом, Шпиц подчеркивает, насколько незначительной становится в обычном случае роль травматических событий для развития характера. Бессознательная позиция матери, согласно Шпицу, проистекает из двух источников: а) "области управления", тесно связанной с требованиями Сверх-Я матери, и б) области, в конечном счете выражающей стремления Я-идеала матери. Последняя названа Шпицем областью "льготных условий", которые мать создает активности ребенка и его развитию. Взаимодействие обеих областей позволяет ребенку формировать собственные механизмы управления, которые в дальнейшем становятся защитными механизмами.

Однако Шпиц категорически настаивает на том, что не только мать пробуждает определенные реакции у ребенка, но и ребенок у матери. Любому психоаналитику известны борьба, напряжение и внутреннее смятение, которые вызывает у матери идентификационное сопереживание с ребенком: регрессивные, архаические приятные фантазии и такие же архаические реакции вины, которые ей самой когда-то пришлось вытеснять. Отношения матери с ребенком мобилизуют в ней весь арсенал защитных механизмов; она должна отрицать, смещать, обращать в противоположность, скотомизировать и вытеснять. Ее поведение в ответ на "невинные" действия ребенка соответствующим образом меняется, что при определенных условиях может оказать патогенное воздействие на психику младенца.